Universidade ‘low cost’?

Quais regimes de contratação existem e qual o regime que assegura a autonomia necessária para assegurar a liberdade de cátedra no Brasil?

wintraub

Créditos da foto: (Reprodução/Youtube)

Por Roberto Leher

O Future-se, um abrangente conjunto de medidas que pode refuncionalizar as universidades e institutos federais de educação tecnológica[1], apresentado pelo MEC em julho de 2019, preconiza a contratação de pessoal por Organizações Sociais e, conforme as manifestações do ministro da Educação, em virtude de restrições orçamentárias, as novas contratações deveriam ser realizadas no regime jurídico da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT)[2]. Escudados pela dita crise fiscal, as autoridades governamentais sustentam que o crescimento da folha de pagamento das universidades, alcançando cerca de 85% dos seus orçamentos, estaria caminhando para o desastre e, por isso, os novos contratos deveriam se dar não mais pelo Regime Jurídico Único Estatutário (RJU), mas pelo regime jurídico da CLT, aplicável às relações de trabalho em geral.

Em 30 de setembro de 2019, em matéria publicada em O Globo[3], o ex-presidente do IBGE na gestão de Fernando Henrique Cardoso, Simon Schwartzman, a pretexto de recusar as atuais polarizações ideológicas, argumentou que a disjuntiva RJU e CLT não é necessária, defendendo uma suposta nova forma de contratação “nem CLT, nem funcionário”, presente “nos países que têm universidades de qualidade”.

O debate é bem-vindo! Mas é necessário argumentos rigorosos. Infelizmente, o ex-presidente do IBGE, em que pese sua experiência acadêmica que o qualificou como membro da Academia Brasileira de Ciências, demonstra profundo desconhecimento do problema no Brasil e, nesse sentido, acaba corroborando a narrativa difundida pelo atual governo Federal.

Não é correto afirmar que os professores possuem “estabilidade desde o dia em que passaram no primeiro concurso”: “São estáveis após três anos de efetivo exercício os servidores nomeados para cargo de provimento efetivo em virtude de concurso público” (Artigo 41 da Constituição Federal), sendo a avaliação especial de desempenho condição para a aquisição da estabilidade ( Art. 41 da Constituição Federal, § 4º ).

Ademais, a alternativa proposta pelo pesquisador do Instituto de Estudos de Política Econômica não encontra abrigo na Constituição Federal, pois a forma de contratação dos professores das universidades federais preconizada, se não estatutária, somente seria possível pela CLT, ou seja, a proposta de Schwartzman, embora procure escapar da disjuntiva, na realidade brasileira, reafirma a contratação pela CLT, tida por ele, corretamente, como indesejável no serviço público. É importante ressaltar que a importação do modelo de contratação por regimes jurídicos distintos é inviável pela Constituição; mesmo se fosse viável a contratação direta pelo regime de CLT, o que é vedado pela Carta, esta exige concurso público. O que o sociólogo apregoa não são mudanças gerenciais, mas constitucionais.

A redação vigente do Artigo 39, caput, da Constituição Federal assegura o regime jurídico único e planos de carreira para os servidores da administração pública direta, das autarquias e das fundações públicas. O Artigo 37 da Constituição Federal estabelece a obrigatoriedade dos princípios da legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência e, em conformidade com estes princípios, o inciso II do mesmo artigo estabelece que “a investidura em cargo ou emprego público depende de aprovação prévia em concurso público de provas ou provas e títulos”.

Existe alternativa, é certo: é possível contratos temporários, não submetidos aos regimes da CLT ou RJU e sim ao regime especial da Lei 8.745/1993, somente autorizados nas hipóteses de excepcional interesse público, descritas na mencionada lei, a exemplo de calamidades, recenseamento, entre outras. Neste caso, a referida Lei restringiu o contrato exclusivamente para professores substitutos, professores visitantes e pesquisador visitante estrangeiro, assim como professor, pesquisador e técnico “substitutos”, decorrente de licença de servidor para exercer atividade empresarial relativa à inovação, assim como a contratação de pesquisador e técnico para projeto de pesquisa com prazo determinado. Ressalvado o caráter temporário, é inequívoco que tal modalidade de contratação tornaria o professor ainda mais precarizado em termos de seus direitos trabalhistas do que o contrato via CLT, “em que os contratos são precários”, como reconhece Schwartzman em seu artigo.

Desse modo, inexiste uma terceira via no âmbito das universidades. A pior alternativa seria a contratação de professores por meio da terceirização, a partir de organizações sociais (OS). A terceirização ancorada em OS, aprofundaria a degradação das condições laborais, em padrões semelhantes a uberização e a wallmartização das relações de trabalho, afastando os jovens com melhor formação das universidades públicas federais. Sem expectativa de uma carreira universitária, por que perseverar na trajetória acadêmica que exige dedicação integral, dias e noites de estudo, trabalho intenso e permanentemente avaliado pelos pares, seja nos órgãos de fomento, seja nas publicações, seja no cotidiano das instituições?

Crescimento explosivo dos gastos com pessoal?

O problema do aumento dos gastos da União com as universidades federais precisa ser igualmente qualificado, pois, atualmente, o discurso econômico contra qualquer forma de construtivismo social baseado na perspectiva do Estado Social, presente em Rousseau e Hegel, para não falar das lutas sociais, caminha lado a lado com o fundamentalismo negacionista e com os fatos alternativos. O ultraneoliberalismo, embora com roupagem cosmopolita, e os fundamentalismos grosseiros presentes no governo são dois lados de uma mesma moeda.

Os gastos com pessoal apresentados pelo ministro incorporam aposentados e pensionistas, hospitais, assistência estudantil, em desacordo com a metodologia da OCDE de apuração de gastos com as universidades. A manutenção dessas rubricas no âmbito do MEC é necessária, mas a origem dos recursos não pode ser contabilizada como gastos com a Manutenção e Desenvolvimento do Ensino: a LDB é clara quanto a isso.

A relação do custeio com os gastos com pessoal, retirando os aposentados e pensionistas (ainda que mantendo hospitais e assistência estudantil) das Federais está muito próxima a dos países da OCDE, abstraindo o fato de que o aumento dos gastos com as Federais é muito recente, após 2008, enquanto a elevação do patamar orçamentário nas universidades dos países da OCDE data de séculos. Quando os recursos de investimentos são considerados, a situação dos gastos no Brasil pode ser melhor compreendida: enquanto nos países da OCDE é de 13% em relação aos recursos totais (excluindo aposentados e pensionistas), no Brasil é de irrisórios 2%, em viés de baixa.

O governo Federal oculta o fato de que o gasto per capita em ensino superior é muito baixo, 48o lugar entre 99 países; o percentual de gastos educacionais com a educação superior, 21%, está em 58o lugar entre 128 países; o crescimento real dos gastos com a função educação é negativo desde 2015. Em relação ao gasto com pessoal, o orçamento primário do MEC de 2018 aplicado com pessoal e encargos sociais é de 55%, o mesmo de 2002, embora desde então o número de estudantes tenha mais do que dobrado e desde 2014 os gastos com os servidores ativos encontram-se estabilizados, na ordem de R$ 22 a 23 bilhões. O orçamento das universidades representa apenas 36% do orçamento total do MEC em 2019[4]. O caminho do desastre não está no gasto das universidades, mas está sendo pavimentado pela medida autodestrutiva do Estado brasileiro instituída pela EC no 95/2016, tida como um dogma pelo governo, pois blinda o aumento dos gastos financeiros.

Professores e técnicos e administrativos necessitam da estabilidade e por isso devem ser concursados e protegidos pelo Regime Jurídico Único

Sob qualquer ponto de vista, mesmo os mais hostis à universidade pública, um balanço da curtíssima história das universidades públicas brasileiras confirma que o país logrou extraordinário avanço nos domínios da ciência, da tecnologia, da educação e da cultura. Não é necessário resgatar os exemplos clássicos na agricultura, no setor de energia, especialmente petróleo e gás, na área da saúde, respondendo a desafios dramáticos com rapidez, rigor e forte compromisso social, a exemplo das arboviroses. O país seria inteiramente outro sem as suas universidades, institutos de pesquisa, institutos federais de educação tecnológica, CAPES, CNPq, FINEP e os nichos do aparelho de Estado que incorporaram, desde meados do Século XX, preciosa inteligência no Estado. Nesse sentido, a contraposição das universidades federais com “os países que têm universidades sérias”, pode ser lida como uma desqualificação das nossas instituições e da própria ciência brasileira, ecoando avaliações como as que estão circulando a partir do atual governo que colocam em questão a própria ciência brasileira. Não é um bom início para o debate.

A exoneração do presidente do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais, o respeitado cientista Ricardo Galvão, exemplifica de modo drástico a necessidade da estabilidade dos servidores públicos. As instituições científicas não podem ser submetidas às ideologias fundamentalistas que negam a validade do conhecimento científico. A estabilidade é uma garantia para que a própria sociedade possa ter acesso a um serviço público qualificado, referenciado na ciência, comprometida com o agir ético e com o bem-viver dos povos, mesmo que isso exija conflito com as concepções particularistas de governos e chefes de plantão.

Sem estabilidade os servidores públicos ficariam reféns da vontade arbitrária dos governos e isso os afastariam do direito da sociedade de ter instituições que assegurem aos cidadãos um serviço público republicano, comprometido com o fortalecimento dos direitos comuns a toda gente. Em um contexto tão complexo como o atual, em que mudanças climáticas globais ameaçam a sobrevivência da vida no Planeta, produzir conhecimento que contraria corporações, mineradoras e os setores exportadores de commodities exige autonomia das instituições e proteção à liberdade de cátedra. Por isso, a estabilidade é um pilar de nossas instituições.

O serviço público não pode ser fossilizado nem, tampouco, adepto de dogmas. O controle social democrático contribui muito para o aperfeiçoamento dos processos de trabalho, mas é impensável uma administração pública orientada pelo Artigo 37 da Constituição, já mencionado, sem o sábio preceito da estabilidade dos servidores. As circunstâncias históricas destravaram as manifestações irracionalistas, negacionistas, antissecularistas e as cruzadas contra a laicidade da educação e da ciência; por isso, o tempo histórico está exigindo muito de suas universidades públicas, atualmente os principais bastiões dos valores advindos da revolução francesa e do Iluminismo.

Por tudo isso, o debate sobre o porvir da universidade não pode ignorar as forças que operam a sua refuncionalização. O país está sendo dirigido a partir de uma perigosa confluência de fundamentalismos políticos e econômicos. É hora das forças conservadoras, porém secularistas, dialogarem de modo verdadeiro com a universidade brasileira e seus sujeitos, considerando a pertinência das mesmas para a realidade brasileira e a contribuição para a ciência, a cultura e a tecnologia mundiais.

[1] Roberto Leher. “Future-se” indica a refuncionalização das universidades e institutos federais. Le Monde Diplomatique, acervo on line, 2 de agosto de 19, disponível em: https://diplomatique.org.br/future-se-indica-a-refuncionalizacao-das-universidades-e-institutos-federais/

[2] . Paula Ferreira e Raphael Kapa. Proposta de Weintraub para contratação de docentes via CLT divide especialistas. O Globo, 27/09/2019, disponível em https://oglobo.globo.com/sociedade/proposta-de-weintraub-para-contratacao-de-docentes-via-clt-divide-especialistas-23977869

[3] Simon Schwartzman. Nem CLT nem funcionário. O Globo, Opinião, p. 3, 30/09/2019.

[4] Esther Dweck. Pense Brasil –SP, Educação: uma questão de futuro –Financiamento da educação: os números da política e a política dos números, São Paulo, 13/06/2019.

MST e ENFF convidam para lançamento do II Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária

CONVITE II ENERA

O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST e a Escola Nacional Florestan Fernandes-ENFF convidam para participar do Lançamento do II ENERA – Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária, com o tema “Os rumos da política educacional brasileira e o papel da educação na reforma agrária“, tendo como conferencistas Profº Roberto Leher (Reitor na Universidade Federal do Rio de Janeiro-UFRJ)  e Cristina Vargas, representante do MST.

Solicitamos a confirmação de presença via e-mail secgeral@enff.org.br.

Contamos com a presença de todas e todos!

Atenciosamente

 MST/RJ            –      ENFF

Reitor eleito da UFRJ declara: Grandes grupos econômicos estão ditando a formação de crianças e jovens brasileiros”

Em entrevista exclusiva, novo reitor da UFRJ, Roberto Leher, aponta os impactos da lógica mercantilizada sobre a educação brasileira e aponta que como grupos financeiros tentam dominar a educação pública.

Por Luiz Felipe Abulquerque, De São Paulo (SP)

escolaprivaztizada

Um grande negócio. É assim que o novo reitor da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Roberto Leher, enxerga o novo momento da educação brasileira.

Em entrevista ao Brasil de Fato, o professor titular da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRJ traça um panorama do atual estágio da educação no Brasil, e as conclusões não são nada animadoras.

Para Leher, que tomará posse nesta sexta-feira (3), os recentes processos de fusões entre grandes grupos educacionais, como Kroton e Anhanguera, e a criação de movimentos como o Todos pela Educação representam a síntese deste processo.

No primeiro caso, ocorre uma inversão de valores, em que o primordial não é mais a educação em si, mas a busca de lucros exorbitantes por meio de fundos de investimentos. No segundo, a defesa de um projeto de educação básica em que a classe dominante define forma e conteúdo do processo formativo de crianças e jovens brasileiros.

O movimento Todos Pela Educação é uma articulação entre grandes grupos econômicos como bancos (Itaú), empreiteiras, setores do agronegócio e da mineração (Vale) e os meios de comunicação que procuram ditar os rumos da educação no Brasil.

Para o professor, o movimento se organiza numa espécie de Partido da classe dominante, ao pensarem um projeto de educação para o país, organizarem frações de classe em torno desta proposta e criar estratégias de difusão de seu projeto para a sociedade.

“Os setores dominantes se organizaram para definiram como as crianças e jovens brasileiros serão formados. E fazem isso como uma política de classe, atuam como classe que tem objetivos claros, um projeto, concepções clara de formação, de modo a converter o conjunto das crianças e dos jovens em capital humano”, observa o professor.

Confira a entrevista:

Brasil de Fato – Muitos setores denunciam a atual mercantilização da educação brasileira. O que está acontecendo neste setor?

Roberto Leher – De fato há mudanças no que diz respeito a mercantilização da educação, diferente do que acontecia até 2006 no Brasil. Os novos organizadores dessa mercantilização são organizações de natureza financeira, particularmente os chamados fundos de investimento.

Como o próprio nome diz, os fundos de investimentos são fundos constituído por vários investidores, grande parte estrangeiro, como fundos de pensão, trabalhadores da GM, bancos, etc, que apostam num determinado fundo, e esse fundo vai fazer negócios em diversos países.

 
Crédito: Reprodução  

Em geral, os fundos fazem fusões, como é o caso da Sadia e Perdigão no Brasil. Mas é o mesmo grupo que também adquiri faculdades e organizações educacionais com o objetivo de constituir monopólios.

Esse processo levou a Kroton e a Anhanguera – fundo Advent e Pátria – a constituírem, no Brasil, a maior empresa educacional do mundo, um conglomerado que hoje já possui mais de 1,2 milhão de estudantes, mais do que todas as universidades federais juntas.

O que muda com essa nova forma de mercantilização da educação?

O negócio do investidor não é propriamente a educação, é o fundo. Ele investiu no fundo e quer resposta do fundo, que cria mecanismos para que os lucros dos setores que eles estão fazendo as aquisições e fusões sejam lucros exorbitantes. É isso que valoriza o fundo.

A racionalidade com que é organizada as universidades sob controle dos fundos é uma racionalidade das finanças. São gestores de finanças, não são administrados educacionais. São operadores do mercado financeiro que estão controlando as organizações educacionais.

Toda parte educacional responde uma lógica dos grupos econômicos, e por isso eles fazem articulações com editoras, com softwares, hardwares, computadores, tablets; é um conglomerado que vai redefinindo a formação de milhões de jovens.

No caso do Brasil, cinco fundos têm atualmente cerca de 40% das matrículas da educação superior brasileira, e três fundos têm quase 60% da educação à distância no Brasil.

Quais os interesses dessas grandes corporações para além do econômico?

A principal iniciativa dos setores dominantes na educação básica brasileira é uma coalizão de grupos econômicos chamadoTodos pela Educação, organizado pelo setor financeiro, agronegócio, mineral, meios de comunicação, que defendem um projeto de educação de classe, obviamente interpretando os anseios dos setores dominantes para o conjunto da sociedade brasileira.

Em outras palavras, os setores dominantes se organizaram para definiram como as crianças e jovens brasileiros serão formados. E fazem isso como uma política de classe, atuam como classe que tem objetivos claros, um projeto, concepções clara de formação, de modo a converter o conjunto das crianças e dos jovens em capital humano.

Em última instância, é com isso que eles estão preocupados: em como fazer com que a juventude seja educada na perspectiva de serem um fator da produção. Essa é a racionalidade geral, e isso tem várias mediações pedagógicas.

A aparência é de que estão preocupados com a alfabetização, com a escolarização, com o aprendizado, etc. E de fato estão, mas dentro dessa matriz de classe, no sentido de educar a juventude para o que seria esse novo espírito do capitalismo, de modo que não vislumbrem outra maneira de vida que não aquela em que serão mercadorias, apenas força de trabalho.

De que maneira eles interferem nas políticas educacionais do Estado?

Como sociedade civil, os setores dominantes buscam interferir nas políticas de Estado. O Todos pela Educação conseguiu difundir a sua proposta educativa para o Estado, inicialmente por meio do Plano Nacional de Educação (PNE) – que aliás foi homenageado com o nome Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, em referência ao movimento. Com isso definiram em grandes linhas o que seria o PNE que está vigente.

Articulam por meio de leis, mas também da adesão de secretários municipais e estaduais às suas metas, aos seus objetivos. Articulam com o Estado, que cria programas, como o programa de ações articuladas, em que a prefeitura, quando apresenta um projeto para o desenvolvimento da educação municipal, tem que implicitamente aderir às metas do movimento Todos pela Educação.

Temos um complexo muito sofisticado que interage as frações burguesas dominantes, as políticas de Estado e os meios operativos do Estado para viabilizar esta agenda educacional.

Mas como se dá isso na prática?

Quando um município faz um programa de educação para a sua região, ele já deve estar organizado com base no princípio de que existe uma idade certa para educação, que os conteúdos não devem se referenciar nos conhecimentos, mas sim no que eles chamam de competências, que o professor não deve escapar deste currículo mínimo que eles estão desenvolvendo por meio de uma coerção da avaliação.

A escola que não consegue bons índices no Idep [Índice de Desenvolvimento da Educação Básica] é penalizada, desmoralizada, sai nos jornais, e isso cria um constrangimento que chega ao cotidiano da sala de aula, e as prefeituras pressionadas por esses índices acabam sucumbidos às fórmulas que o capital oferece. A mais importante delas é comprar sistemas de ensino, apostilas, que são fornecidos pelas próprias corporações.

O professor está em sala de aula, recebe apostilas, exames padronizadas que foram feitos pela corporação, e na prática, ao invés do professor desenvolver um papel intelectual, criador, ele tem que ser muito mais um aplicador das cartilhas, um entregador de conhecimento, e isso obviamente esvazia o papel do professor que tem consequências diretas com o processo de formação.

A formação esperada do educador não é uma formação enquanto intelectual, mas sim como alguém que sabe desenvolver técnicas para aplicar aquelas pacotes que as corporações preparam.

E há resistências a isso?

Existe um complexo de situações onde as resistências, as tensões são muito grandes, o que traz infelicidade aos professores e aos estudantes, mas tudo isso é muito difuso. As resistências acontecem na forma de lutas sindicais, quando fazem greve criticando a chamada “meritocracia”, os sistemas de avaliação.

Aparecem aqui e ali, mas é forçoso reconhecer que existe um complexo de controle sobre as escolas que restringem muito a margem de manobra dos trabalhadores da educação para desenvolverem um projeto pedagógico autônomo e crítico.

Essa situação é agravada quando a própria direção da escola, que deveria pensar como a escola se auto governa, vem sendo ressignificada como um papel de gestão. O diretor e os coordenadores são pensados como gestores na lógica de uma empresa, que deve cumprir metas, fiscalizar o cumprimento delas e tentar atingir essas metas de todas as formas.

Temos uma mudança de referências quando a própria equipe de coordenação da escola se torna uma equipe de gestores. No documento Pátria Educadora há uma possibilidade de punição dos professores que não cumprirem as metas.

Por sinal, o Pátria Educadora é um dos programas carro chefe do governo federal. Como você avalia este documento?

Não casualmente, esse documento foi elaborado pela Secretaria de Assuntos Estratégicos (SAE), atualmente dirigido pelo ministro Mangabeira Unger. Ele parte de um diagnóstico de que o modelo de desenvolvimento baseado em commodities se esgotou com a crise mundial, com seus preços despencando depois daquele período de ouro entre 2004 e 2009.

 
Crédito: Antônio Cruz/Agência Brasil  

Com a desvalorização dessas commodities, Mangabeira chama atenção para o fato de que o Brasil deveria buscar outra forma de inserção na economia mundial que não fosse apenas de commodities.

E a minha hipótese é que eles estão sinalizando nesse documento que o Brasil deveria ser uma espécie de plataforma de exportação, assim como já existe na fronteira norte do México, em alguns países asiáticos – o modelo chinês foi isso nos anos 90, de ser um local em que a força de trabalho é muito explorada, recebe um treinamento específico que permite uma exploração muito grande, e esses países entram em circuitos de produção industrial de maneira subalterna, explorando o que seriam sua vantagens comparativas: baixo custo de energia, da força de trabalho, baixa regulamentação ambiental, e isso daria vantagens competitivas novamente ao país.

O drama é que a concepção do Pátria Educadora tem como correspondência a ideia de que a formação da maior parte da força de trabalho no Brasil deve ser por um trabalho mais simples, e isso tem consequências pedagógicas muito grande.

Se é para formar para o trabalho simples, a maior parte das escolas podem ser instituições estruturadas para a formação de um trabalho de menor complexidade, que seria desdobrados em processos de formação técnica de cursos de curta duração, cujo exemplo mais conhecido é o Pronatec, em que grande parte dos cursos são aligeirados para a formação de uma força de trabalho simples – tanto aquela que já estará inserida no mercado quanto aquela que constitui o que podemos denominar de um exército industrial de reserva.

O documento Pátria Educadora altera a racionalidade da organização da escola quando vislumbra escolas que vão formar forças de trabalho de menor complexidade. É importante destacar que no documento encontramos uma formulação muito perigosa de enormes consequências para o futuro da educação brasileira, que é a referência que o Mangabeira faz da adoção de um modelo tipo SUS (Sistema Único de Saúde).

O que é isso?

O modelo SUS teve como objetivo assegurar o direito ao atendimento à saúde de maneira universal, e isso poderia ser feito tanto pelo órgãos públicos quanto pelas entidades privadas.

Quando Mangabeira reivindica o modelo SUS, claramente está sinalizando que a formação do conjunto da classe trabalhadora deveria ser feita em nome de uma suposta democratização, realizada tanto pelas instituições públicas quanto pelas organizações privadas.

Isso é congruente com o PNE aprovado em 2014, ao estabelecer que a verba pública é aquela utilizada nas instituições públicas, mas também em todas as parcerias público-privadas, como o FIES, PROUNI, Ciências Sem Fronteira, PRONATEC, Pronacampo, sistema S, tudo isso entra como recurso público.

 
Ministro Mangabeira Unger | Crédito: Marcelo Camargo/Agência Brasil
 

A rigor, estamos diante de uma política que pode indiferenciar as instituições públicas e privadas em detrimento do público, já que as corporações também se acercam da educação básica.

Em setembro acontecerá o 2° Encontro Nacional dos Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (Enera), em Brasília. Como o Enera se insere nesta conjuntura?

Tenho uma expectativa muito positiva em relação ao segundo Enera. No primeiro Enera tivemos a constituição de outra perspectiva pedagógica para a educação brasileira, que foi a Educação do Campo, uma conceituação do que seria uma educação pública voltada para o campo, mas com um horizonte de formação humana que ultrapassa o campo.

Foi certamente uma proposta que promoveu sínteses brilhantes entre uma perspectiva crítica que vem do campo marxista, da ideia da escola unitária, do trabalho, ao compreender que o trabalho deveria ser um elemento simbólico, imaginativo, capaz de nos constituir como seres humanos, e que portanto a escola é o lugar da cultura, da arte, da ciência, da tecnologia, e não uma instituição livresca. É uma instituição que tem interação com o mundo, com a vida, com os processos de trabalho, com a produção real da cultura em diversos espaços, como pensar no que significa a agricultura no Brasil.

Foi uma proposta pedagógica que promoveu sínteses incorporando pensamento critico marxista, tradição latino-americana de educação popular, particularmente com Paulo Freire, e criou bases para um pensamento pedagógico socialista.

O segundo Enera, a meu ver, está desafiado pela conjuntura a fazer um balanço do que foi essa mercantilização e de como o capital está tentando se apropriar do conjunto da educação básica.

Ao fazer essa reflexão, certamente o Enera vai ajudar a criar bases para uma perspectiva de educação pública unitária capaz de contrapor a educação frente à lógica de movimentos empresariais como o Todos pela Educação.

Pode haver incorporações de elementos novos na nossa reflexão sobre a pedagogia socialista que respondam desafios da ofensiva do capital, mas sobretudo respondam os anseios que estão pulsando em todo o país em torno da educação pública.

Como as últimas greves na educação?

Podemos problematizar a fragmentação das lutas pela educação, o fato de que muitas vezes são lutas econômicas e corporativas, que estão vinculadas as políticas municipais e estaduais, mas não tenho dúvidas de que essas lutas que estão pulsando no país estão enfrentando aspectos dessa pedagogia do capital, criticando a meritocracia, a racionalidade das competências e dos sistemas centralizados de avaliação, o uso de cartilhas.

Temos críticas reais a essa lógica de controle que o capital está buscando sobre a educação básica, mas precisamos sistematizar isso com outros fundamentos pedagógicos, e aprofundando a experiência que foi construída a partir do primeiro Enera.

No segundo Enera acredito que novas dimensões para essa pedagogia socialista vão ser esboçados, e não como o resultado de um processo em que os especialistas de educação do MST vão se reunir e pensar o que seria essa agenda.

Ao contrário, como resultado de uma articulação de movimentos que estão fazendo educação pública e estão buscando uma educação criativa, que estão fazendo as lutas de resistências com as greves, mobilizações, com a participação de estudantes.

Esta riqueza de produções que estão em circulação nas lutas em defesa da educação pública que podem criar uma sistematização maior. Creia condições para que possamos ampliar esta aliança entre experiências da luta urbana com as que vieram do campo, produzindo novas sínteses e novas possibilidades para que a classe trabalhadora tenha sua própria agenda para o futuro da educação pública.

É um processo longo e exigirá um esforço organizativo e intelectual de enorme envergadura. Temos que ter uma produção pedagógica mais sistematizadas, mais profunda, para criarmos a base desse pensamento pedagógico crítico, que assegure uma formação integral, mas uma educação que recusa a divisão dos seres humanos em dois grupos: um que pensa e mando, outro que executa e obedece.

Essas bases para uma proposta socialista estão sendo gestadas nas lutas, mas com o ENERA podemos ganhar um momento de qualidade no terreno da elaboração, articulação e organização em defesa desse projeto de novo tipo.

FONTE: http://www.brasildefato.com.br/node/32359

Entrevista com Roberto Leher, reitor eleito da UFRJ

A submissão da universidade aos “mercados”” 

“Roberto Leher, professor titular da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Com um extenso trabalho de pesquisa em políticas públicas na educação, Roberto Leher falou-nos do ensino universitário e da produção académica, da investigação científica e da ideologia neoliberal aplicada à educação. – Entrevista conduzida por Pedro Almeida Ferreira e Raquel Varela

O que é que pensa do processo de avaliações externas e da medição da produtividade do trabalho universitário por número de publicações em revistas científicas?

No Brasil, a avaliação externa de toda a pós-graduação é feita pela CAPES (Coordenação do Aperfeiçoamento do Pessoal do Ensino Superior ). Esta determina prazos para mestrado e doutoramento, estabelece a quantidade mínima de publicações por docente em revistas por ela qualificadas e, conforme a pontuação do programa de pós, atribui uma nota que pode ir de 1 a 7. Entretanto, nem todos programas podem obter a nota 7, a despeito de sua qualidade, pois este conceito é restrito a 3 ou 5 programas por área em todo país. É um campeonato em que a maioria, apesar da febre produtivista, ficará para trás. Programas com índice igual ou inferior a 3 podem ser fechados. A coerção económica dá-se pela associação entre a nota obtida e o número de bolsas para os estudantes, bem como o apoio a projectos de pesquisa, etc. É uma forma de submeter o trabalho acadêmico às diretrizes gerais do Estado e do mercado, em total desconsideração com a prerrogativa da autonomia universitária constitucionalmente assegurada em 1988.

Não se verifica o mesmo rigor da aferição do desempenho nos novos campi universitários públicos e nos Institutos Federais de Educação Tecnológica. Nestes, os cursos são muito semelhantes aos que, na Europa, seguem o Protocolo de Bolonha — cursos de 2 ou 3 anos. Os professores que atuam nestes cursos dificilmente conseguirão seguir para a pós-graduação e terão de se conformar com a docência em cursos massificados, em geral, com turmas com enorme número de estudantes. Nas instituições privadas, responsáveis por 75% das matrículas, a situação é muito mais grave. É uma educação aligeirada, um genocídio intelectual.

A obsessão de que a única produção académica relevante é a veiculada pelas revistas qualificadas pela CAPES, relaciona-se com o que podemos chamar de “rotas de excelência” e com o que é dado a pensar na universidade. As pequenas recompensas materiais que o Estado assegura a alguns pesquisadores — bolsas, recursos para os projectos, viagens, etc. — não são para todos. É preciso criar bloqueios. As revistas são a forma aparentemente “neutra” e “legítima” de segregação, de selecção, de estabelecer os temas desejáveis. O espaço das revistas pertence sobretudo aos “excelentes” que fazem pesquisas “pertinentes”. No entanto, mesmo estes estão presos, em sua maioria, aos interesses das corporações, desenvolvendo “inovação tecnológica”, e de programas de governo, especialmente relacionados com a gestão tecno-científica da pobreza e do controle social. O poder simbólico destes pesquisadores no campo científico decorre em grande parte da capacidade de captação de recursos. Existem excepções, grupos de pesquisa que, apesar de não estarem inseridos na lógica imediata do capital, sobrevivem nesse sistema, mas com alto custo pessoal.

De que forma é que essa captura da universidade pelo capital empobrece a investigação científica e a liberdade do docente?

Eis a grande questão! O Estado, que estruturou o capitalismo monopolista durante a ditadura-militar do Brasil, apropriou e incorporou conhecimento em vários domínios — energia, telecomunicações, engenharias etc. — com as empresas estatais. À medida que estas foram privatizadas, os seus departamentos de Pesquisa e Desenvolvimento foram fechados. Hoje, as universidades prestam esses serviços e muitos professores viraram funcionários de corporações. Em Berkeley, o Instituto de Biociências e Energia e, na Universidade de São Paulo, a Escola Luiz de Queiroz, recebem recursos da coalizão liderada pela British Petroleum para monopolizar o conhecimento, e a produção, da agro-energia mundial, o etanol. Cabe indagar: como estes grupos financiados pela corporação poderão avaliar de modo isento os impactos sócio-ambientais desta forma de produção de energia?

A situação paradoxal é que grande parte dos recursos de pesquisa é destinada a inovação tecnológica; contudo, a inovação, nos Estados Unidos e nos países do G7, ocorre fundamentalmente dentro das empresas e não na universidade! No Brasil, como realidade geral, a inovação tecnológica, no sentido próprio do termo, não existe! Somos um país capitalista dependente, inserido em circuitos produtivos em que o grosso da produção industrial já recebe tecnologia pronta! Então, o que a universidade está fazendo é simplesmente prestar serviços para corporações que nem sequer necessitam investir em laboratórios e em pessoal qualificado e, ao adquirir um serviço, desembolsar seus próprios recursos, pois os referidos serviços contam com recursos públicos do CNPq (Conselho Nacional de Pesquisa, actualmente chamado Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico), da FINEP (Financiadora de Estudos e Projetos), do BNDES (Banco Nacional de Desenvolvimento Económico e Social )…

Há, assim, um novo ethos académico: o do professor-empreendedor, em que a universidade é uma peça na engrenagem do capital. A minha hipótese é que uma das novas funções da universidade é aumentar o exército industrial de reserva.

Explique-nos melhor essa hipótese.

O grande desafio da última década foi a socialização do que os pós-modernos chamam de “excluídos”, os que estão afastados do controle estatal ou de uma socialização que os integre como força de trabalho.

Nos anos 90, o desemprego cresceu muito no Brasil — chegou a 45 ou 50% entre a população jovem mais explorada, tal como hoje em países europeus. A força de trabalho desempregada ou em rotação de trabalhos já mantinha os salários muito baixos, por isso, os jovens das favelas, por exemplo, não se viam como potenciais assalariados e procuravam formas alternativas de vida, trabalhos informais, etc.

Com o ciclo expansivo 2003-2008, foi necessário fazer com que essa juventude das periferias das grandes cidades se percebesse como força de trabalho potencial. Existem “programas focalizados” para cada fracção da classe trabalhadora até então fora do mercado de trabalho: programas de educação para jovens negros e para mulheres jovens da favela – mas, se examinarmos as condições em que acontecem, percebemos que são cursos que asseguram tão somente rudimentos de conhecimentos, em geral, mais ligados à socialização condizente com o “espírito do capitalismo”.…

E a educação joga esse papel com o ensino profissional…

Sim. O ensino profissional é estratégico. Para uma grande parte da população, começa a abrir-se a possibilidade de educação superior e de formação profissional pós-ensino médio, pois a taxa bruta de matrículas na educação superior ainda é muito baixa, 28%. Mas, no Brasil, 75% das matrículas na educação superior – e de formação profissional é ainda maior! – são privadas e mercantis. A educação superior está a ser ocupada pelos sectores com fins lucrativos, e já não são, como até 2005, empresas familiares, agora são sectores financeiros, vinculados a bancos que organizam fundos de investimento…

Uma das grandes conquistas da revolução em Portugal foi o ensino unificado, que vem sendo destruído. Nos anos 90, com as medidas chamadas neoliberais, criou-se a via de ensino e a via científica na formação universitária. Observa isto no Brasil?

No processo de redemocratização, lutámos, como vocês, para ter universidades capazes de assegurar uma formação geral, culturalmente ampla e científica, para que todos tivessem uma visão integrada, inventiva e crítica do seu labor. Mas isso vem sendo duramente combatido há muitos anos. Em meados da década de 1990, o presidente Fernando Henrique Cardoso promoveu uma disjunção entre a formação profissional em nível médio e a formação propedêutica, científica, impondo um sistema de educação profissional que não formava os jovens, mas os treinava para o trabalho simples. E é esse o modelo dos actuais Institutos Federais e, sobretudo, do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), um vasto programa de formação utilitarista, voltado para o adestramento dos jovens, ofertado principalmente por organizações de ensino privadas, vinculadas aos sindicatos patronais, mas mantidos com verbas públicas. Quando as entidades patronais reclamam da falta de mão de obra qualificada, em rigor estão reclamando da baixa escolaridade dos jovens que os afasta do exército industrial de reserva, situação que preocupa o patronato, pois o modelo económico brasileiro tem como fundamento a superexploração do trabalho.

A preocupação com a chamada sociedade do conhecimento é puramente proclamatória. No Brasil foi criado um programa, que seria financiado com verbas do Estado e das empresas, chamado “Ciência sem Fronteiras”, para que jovens fizessem parte da graduação em universidades na Europa e Estados Unidos. O programa foi criado, mas as empresas não cumpriram sua parte, colocando recursos para ampliá-lo!

Por quê?

Não está na estratégia empresarial organizar um sector de pesquisa e desenvolvimento próprio. A associação com o imperialismo permite que as fracções burguesas locais tenham lucros exorbitantes. O Brasil, hoje, regride na sua base produtiva. Tem uma industrialização importante, mas de menor sofisticação tecnológica. Mesmo a agricultura possuiu hoje uma base tecnológica muito mais subordinada do que a dos anos 70. A chamada revolução verde exigia domínio da genética e de estudos sobre evolução e ecologia, pois as sementes híbridas tinham de estar adaptadas aos ecossistemas brasileiros. Mas hoje, o padrão dos transgénicos da Monsanto não exige isso! A simplificação da formação universitária não é um problema geral para o sector produtivo.

O aumento do exército industrial de reserva com formação precária é estratégico para a organização do capital ou é consequência de uma educação mercantilizada? Pergunto isto porque, em Portugal, vemos empresas a pedir engenheiros pré-Bolonha…

Cá, a Petrobras também não aceita candidatos para as engenharias, vindos desses cursos aligeirados. É uma contradição que não deixa de ser irónica! O sistema de pós-graduação existente nas áreas consideradas prioritárias cumpre esse papel de fornecimento de força de trabalho com maior sofisticação em áreas muito específicas.

Em relação ao grosso da força de trabalho, a formação é precária e brutal mas funcional ao capital. No Brasil, mais de 1 milhão de jovens – 16% das matrículas no ensino superior, sendo 84% em organizações privadas – estão a fazer cursos à distância, i.e., sem presença em laboratório. Teremos químicos que nunca viram uma pipeta, biólogos que nunca viram um microscópio!

Mais do que o interesse pragmático de formação da mão-de-obra para postos de trabalho x, y ou z, a preocupação parece ser a governabilidade. A preparação da força de trabalho é construída a partir de uma plataforma de socialização para o ethos capitalista. A partir daí, constroem-se competências mais específicas para padronizar a força de trabalho e facilitar a mobilização do capital.

O que acha dessa palavra, “competências”?

À medida que foram feitas algumas teses de doutoramento e estudos mais sistemáticos sobre esta questão, tornou-se claro que a noção não tem origem na educação. Ela surge nos processos de reestruturação produtiva, na Europa e Estados Unidos, a partir dos anos 70 e, mais nitidamente, nos 80. Surge vinculada à fragmentação do trabalho e da identidade do trabalhador, para destruir o conceito de carreira, de categoria profissional, que sustentava a organização sindical..

Mas a mente humana não opera por meio de “competências”! Isto não tem suporte científico! É ideológico. Diz-se que o manejo do conhecimento se dá por via de “competências” que devem ser aferíveis e quantificadas por testes como o PISA ou, aqui no Brasil, o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). O objectivo é definir mundialmente por meio do Projecto Tunning o que os organismos internacionais desejam de um curso universitário, quais as “competências” básicas que deve garantir.

Não é também uma forma de criar mão-de-obra flexível?

Sim, o salário do trabalhador já não depende do contrato, varia de acordo com o desempenho. E como se afere desempenho? Em alguns sectores, se um trabalhador produziu 20 mercadorias e outro 25, então, este merece gratificação. Mas noutros é mais difícil. No sector de serviços, e mesmo na área das indústrias que não pertence à parte final da produção, foi necessário criar descritores aferíveis. Aí surgem as “competências”. É o mesmo movimento que o capital vem fazendo com os professores, o de passar de uma subordinação formal a uma subordinação real do Trabalho ao capital, de alcançar uma expropriação sem precedentes.

Na educação básica, isso é feito com o uso de cartilhas, livros aligeirados, materiais pedagógicos que o professor repete. Nesta situação, o docente não é protagonista das suas aulas: só aplica cartilhas. E quem as produz são as corporações. Aqui, no Brasil, é um grupo chamado Grupo Pearson, dono das maiores editoras do mundo, do Financial Times e The Economist.

Hoje, o que é que estamos a fazer na universidade?

É uma pergunta constrangedora. Há muitas formas de fazer universidade. E acho que há uma forma dominante, hegemónica, que está socializando a juventude para o capitalismo. A universidade está a ser direccionada para a formação da força de trabalho que o capital precisa. Existem contradições, com mediações específicas, mas é essa a tendência geral, e parece-me que foi naturalizada, legitimada.

Que papel devia cumprir a universidade numa sociedade desejável?

Historicamente, a função social da universidade foi constituída num processo de lutas em defesa de uma universidade que produzisse ciência e tecnologia, não que prestasse serviços. A maior preocupação, hoje, é a mudança dessa função social em prol da pesquisa e desenvolvimento, da inovação, algo que deveria ser realizado nas empresas.

Numa sociedade socialista, a universidade deveria ser espaço de convergências de movimentos sociais e pesquisadores. Se queremos uma agricultura agro-ecológica, temos de produzir e socializar conhecimento científico rigoroso sobre ecologia, sobre os solos, o uso cuidadoso das reservas aquíferas, trabalhar em prol da soberania alimentar, conhecer as sementes criollas (nativas), e isso exige conhecimentos produzidos em conjunto com os camponeses, os povos originários, são desafios epistemológicos e epistémicos.

A pesquisa sistemática, livre e em prol do bem viver dos povos é indispensável em todos os domínios. A humanidade está desafiada a produzir um outro horizonte civilizatório que não o da barbárie do capital. A universidade deveria ser uma instituição para isso!

FONTE: http://www.revistarubra.org/a-submissao-da-universidade-aos-mercados-entrevista-com-roberto-leher/

Esquerda faz história e vence eleição para a reitoria da UFRJ. Roberto Leher foi eleito reitor!

chapa20

Terminadas as apurações para a eleição para a reitoria da maior universidade federal brasileira, a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), mostra um resultado auspicioso: venceu a chapa 20 encabeçada pelo professores Roberto Leher (doutor em Educação e docente da Faculdade de Educação) e Denise Nascimento (doutora em Odontologia e docente do Departamento de Clinica Odontológica).

Dada a trajetória política de Roberto Leher e os compromissos programáticos estabelecidos pela chapa 20 é seguro dizer que temos uma vitória expressiva da esquerda numa instituição chave para a luta contra a privatização dos hospitais universitários e o desmantelamento do caráter público das universidades federais e estaduais.  Em outras palavras, a vitória da chapa 20 é a vitória dos que alinham na defesa de uma educação publica gratuita e de qualidade no Brasil!

Mas um aspecto fundamental nessa vitória é apontar para outras universidades públicas que passarão por eleições em 2015 que é possível derrotar os setores que estão encastelados nas reitorias apenas para agir como estafetas dos governos de plantão. 

No caso da UENF que a vitória de Roberto Leher e Denise Nascimento sirva como exemplo de que ninguém é invencível, e que é sempre possível vencer com propostas que apontam no sentido de construir universidades públicas gratuitas, democráticas e de qualidade. Afinal de contas, este é exatamente deste tipo de universidade que o Brasil mais precisa numa conjuntura histórica tão difícil e complexa.